Le redoublement coûte trop cher : derrière l’alibi de l’expertise scientifique, l’agenda budgétaire d’Europa 2020

Ce que la note du Conseil scientifique de l’éducation nationale dit vraiment — et ce qu’elle passe sous silence. Mise en lumière d’une utilisation spécieuse des statistiques au service de l’austérité et de la casse du service public d’éducation

Sous couvert de « ce que dit la science », la note n°15 du Conseil scientifique de l’éducation nationale s’inscrit dans une offensive politique beaucoup plus large où la réduction comptable du redoublement est posée comme un dogme budgétaire avant même toute discussion sur les besoins réels des élèves et des classes. 

En reprenant sans distance le cadrage de l’Union européenne qui traite le décrochage d’abord comme un frein à la « croissance » et à la « compétitivité », cette note sur le redoublement transforme des résultats partiels, produits dans des contextes étrangers très spécifiques, en arguments d’autorité fermant le débat dans la communauté éducative et disqualifiant l’expertise professionnelle des enseignants. 

Or cette mise en scène pseudo‑neutre des faits n’est pas seulement un biais de confirmation académique : elle accompagne concrètement l’austérité scolaire qui surcharge l’école publique en élèves en difficulté, ouvre un boulevard au privé sélectif et s’inscrit dans une stratégie plus générale de l’axe impérialiste USA‑UE‑OTAN, qui consacre ses budgets à la guerre tandis qu’il rogne sur les services publics, quand, dans le même temps, Cuba – pourtant étranglé par un blocus illégal et aggravé – persiste à faire de son système éducatif gratuit, universel et de qualité une priorité nationale assumée. Redoublement pour les plus favorisés (classes prépa.), employabilité et « parcours de renforcement des compétences » pour les autres… tout au long de la vie, c’est‑à‑dire en dehors de l’école : tel est l’horizon social que dessine ce cadrage.

En cette période de retour de l’obscurantisme et d’accélération de la fascisation, la commission éducation ne cède pas un pouce à l’hégémonie culturelle réactionnaire. Cela passe par la production d’une analyse rationnelle et scientifique permettant de déconstruire avec précision et méthode le discours réactionnaire. Il ne s’agit pas d’un débat d’intellectuels, bien au contraire : c’est un acte militant indispensable pour qu’un discours progressiste soit en capacité de s’imposer et permette à l’humanité progressiste de reprendre le dessus.

Militants installés au cœur des lieux de production de l’enseignement, nous avons à cœur de redonner la parole aux travailleurs de l’enseignement contre les arguments de la bourgeoisie qui nie leur expertise.

Il faut ici rappeler que les avis des professionnels de terrain que sont les enseignants forment un consensus pour rejeter la logique européenne des cycles d’enseignement. Ceux-ci font passer les élèves de classes en classes quitte à accumuler les lacunes pour les livrer rapidement et à moindre coût au marché du travail. (40% des élèves quittent le CM2 sans avoir les acquis mathématiques pour pouvoir suivre en Sixième). Cela entraine une explosion du décrochage scolaire jusque’a rendre tout enseignement impossible dans un cadre collectif avec pour conséquence une fuite massive vers le marché privé de l’enseignement pour les familles en recherche de soutien scolaire (acadomia etc) ou d’un niveau de performance acceptable que la présence de plus en plus massive d’élèves décrochés et incapables de suivre le programme de l’année en cours empêche d’atteindre.

Ce que cette tribune n’est pas. Elle ne défend pas le redoublement en tant que tel. Elle ne vise pas à démontrer que le redoublement est une pratique efficace, d’autant qu’il s’agit d’une pratique socialement hétérogène comme nous allons le montrer par la suite. Elle ne remet pas en cause le sérieux des chercheurs dont les travaux sont cités.

Ce qu’elle est. Une lecture rigoureuse des choix analytiques d’une note institutionnelle dont la conclusion — le redoublement n’est pas une solution efficace — précède et oriente sa démonstration, au point que cette démonstration ne tient pas pour la France. Elle montre comment une rhétorique réactionnaire peut sembler prendre appui sur la Science alors qu’il n’en est rien, derrière l’alibi de l’expertise scientifique mobilisé pour verrouiller le champ du dicible.

Avant tout : de quel document parle-t-on ?

En janvier 2026, le Conseil scientifique de l’éducation nationale publie sa note n°15 intitulée « Faut-il encore faire redoubler les élèves ? ». La réponse est posée dès le premier paragraphe : le coût budgétaire du redoublement est élevé, ses bénéfices ne sont pas démontrés, et la disparition progressive du redoublement en France est « une bonne nouvelle ».

Remarquons d’emblée l’ordre de ces arguments : le coût vient en premier, l’efficacité en second. Ce n’est pas anodin. Une analyse coût-bénéfice sérieuse évalue les deux termes indépendamment avant de les mettre en regard. Ici, la conclusion économique est posée avant que la démonstration pédagogique soit conduite. Cet ordre des priorités éclaire tout ce qui suit — et constitue en lui-même un signal sur la nature du document.

La note n°15 n’a pas été soumise à une évaluation par les pairs. Dans le monde académique, une publication scientifique passe par ce processus : elle est lue et critiquée de façon anonyme par des experts indépendants qui vérifient la rigueur des méthodes, la validité des conclusions et l’équilibre de la présentation. Ce filtre distingue une opinion d’expert d’un résultat scientifique établi. La note CSEN cite abondamment des études revues par les pairs pour asseoir son autorité — mais elle n’est pas elle-même soumise au regard critique qu’elle emprunte. C’est une asymétrie que le lecteur a le droit de connaître.

L’argument décisif : les données françaises existent et n’ont pas été utilisées

C’est l’argument le plus simple et le plus fort. Le CSEN est le Conseil scientifique de l’éducation nationale française. La note porte sur une décision de politique éducative française. Sa conclusion s’applique aux élèves français. Et dans l’ensemble des preuves mobilisées pour la fonder, la France est absente. Pas une étude sur des cohortes françaises. Pas une analyse des données disponibles.

Ce silence ne s’explique pas par un manque de moyens ou d’accès. La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du ministère dispose de données longitudinales sur des cohortes complètes d’élèves français depuis les années 1990. Le Panel primaire 1997 et le Panel secondaire 2007 suivent des générations entières avec des données sur le redoublement, les résultats aux évaluations nationales et les parcours scolaires. Ces données existent, elles sont accessibles. La note utilise d’ailleurs les données DEPP pour décrire les taux de redoublement — mais pas pour analyser les trajectoires des redoublants. Elle avait donc l’accès, et elle ne l’a pas utilisé pour l’essentiel de son analyse. Ce choix n’est ni explicité ni même discuté.

Un économètre pourrait répondre : les études étrangères suffisent dès lors qu’elles sont rigoureuses et convergentes. C’est une réponse recevable dans l’abstrait. Elle ne l’est pas ici, pour une raison simple : la transférabilité des résultats d’un contexte institutionnel à un autre n’est pas un postulat — c’est une hypothèse qui se teste. Les études citées ont été conduites dans des systèmes où la décision de redoublement est mécanique, fondée sur un seuil institutionnel fixe. Le système français ne ressemble à aucun de ces contextes. Dire que les études étrangères suffisent sans vérifier que leurs hypothèses tiennent en France, c’est utiliser la technicité d’une méthode comme argument d’autorité plutôt que comme outil de vérification.

Ce qui est analytiquement significatif, c’est que la note ne décrit à aucun moment comment on redouble en France aujourd’hui. Pas une ligne sur les textes réglementaires, sur le caractère délibératif de la décision depuis le décret de 2014, sur les critères utilisés par les conseils de classe, sur les pratiques documentées par les corps d’inspection, les associations de spécialistes ou les organisations enseignantes. L’expérience enseignante, qui ne peut être invoquée comme preuve scientifique mais constitue une connaissance du terrain, indique que les situations de redoublement actuelles concernent souvent des cas particuliers — maladie, difficultés familiales, élèves pour lesquels un accompagnement différencié dans le temps a été jugé bénéfique par le conseil de classe. Cette hétérogénéité des motifs de décision est précisément ce qu’une analyse rigoureuse aurait dû caractériser avant de tirer des conclusions générales. Un travail rigoureux dans ce contexte aurait dû construire un profil des redoublants français actuels à partir des variables observables, tester si une variable de forçage crédible peut être identifiée, et vérifier les hypothèses de la méthode dans ce cadre spécifique. Ce travail n’est pas impossible — mais il est considérable, et il n’a pas été fait. Une institution nationale qui présente la disparition du redoublement comme une bonne nouvelle n’a pas jugé utile de décrire comment cette pratique fonctionne dans le contexte qu’elle étudie.

Ce que les études mesurent vraiment — et pourquoi leur transfert en France n’est pas justifié

La méthode et son contexte

La note s’appuie sur une méthode statistique rigoureuse appelée régression sur discontinuité (fuzzy RDD). Dans plusieurs États américains, les élèves passent un test standardisé au printemps. Ceux qui passent sous le seuil fixé par la politique éducative de l’État redoublent automatiquement ; les autres passent dans la classe supérieure. Un élève juste sous le seuil et un élève juste au-dessus ont des niveaux quasiment identiques — la différence résulte en grande partie du hasard du test. On peut comparer leur trajectoire dans les années suivantes et attribuer la différence observée au redoublement. C’est élégant, rigoureux, et reconnu comme l’une des meilleures méthodes disponibles en économie de l’éducation. Jusqu’ici, pas de problème si la note concernait le système éducatif de Louisiane.

Il faut cependant relever un autre choix, plus discret mais tout aussi significatif : la note concentre son attention sur des systèmes éducatifs notoirement inégalitaires et peu performants comme ceux de certains États américains, et écarte d’un revers de main des travaux menés dans des systèmes qui ont obtenu des résultats nettement meilleurs en termes de performances et d’équité, comme la Chine. Elle ne dit mot de systèmes comme Singapour, pourtant régulièrement cités comme modèles dans les comparaisons internationales. Ce silence sélectif sur les systèmes qui n’entrent pas dans le récit souhaité par le CSEN illustre l’ambition — ou plutôt l’absence d’ambition — qui est la sienne pour le primaire et le secondaire français.

La contradiction interne que la note documente elle-même

Avant d’examiner les obstacles au transfert, il faut relever quelque chose de remarquable : la note elle-même formule la limite centrale de ses études. En page 6, elle écrit :

« L’inconvénient de ces analyses autour des seuils de passage ou de redoublement est que les estimations sont réalisées sur les élèves dits marginaux, ceux qui sont près du seuil. En toute rigueur, elles ne valent pas pour les élèves extrêmement fragiles qui redoublent presque à coup sûr, dont on ne sait pas ce qui leur serait advenu s’ils étaient passés dans la classe supérieure. »
— Note CSEN n°15, janvier 2026, p. 6

Ce passage est décisif. La note reconnaît explicitement que ses études principales ne disent rien sur les élèves les plus fragiles — et elle conclut quand même de façon générale sur l’ensemble des élèves qui redoublent. Cette contradiction n’est pas introduite de l’extérieur : elle est documentée par la note elle-même, qui n’y voit pas un problème suffisant pour modérer sa conclusion finale.

La Figure 3 : un argument retourné

La note propose une figure montrant que les effets du redoublement sont d’autant plus négatifs que le taux de redoublement est faible. Elle en tire la conclusion que le redoublement est particulièrement négatif là où les élèves les plus fragiles sont concernés — et donc en France.

Mais cette figure illustre exactement le problème que nous soulignons. Les points à 1% de taux de redoublement — New York — produisent des effets très négatifs sur des élèves qui sont, par construction du design, les plus fragiles du système. Ces élèves ne sont pas comparables aux élèves qui redoublent en France aujourd’hui. La note utilise cette figure pour renforcer sa conclusion alors qu’elle documente précisément que plus le contexte ressemble à la France actuelle, moins les études portent sur des élèves représentatifs de la question posée.

Trois obstacles au transfert

Premier obstacle — L’hypothèse de continuité est structurellement différente en France. La méthode repose sur une hypothèse fondamentale : deux élèves situés de part et d’autre du seuil doivent être statistiquement identiques sur toutes les caractéristiques non observées. Cette hypothèse est plausible dans un système américain où la règle est mécanique et anonyme. En France, depuis le décret du 18 novembre 2014, la décision de redoublement résulte d’une discussion collective entre le conseil de classe, les enseignants et les parents. Les familles les mieux informées ont une probabilité différente d’obtenir le résultat qu’elles souhaitent. C’est une différence institutionnelle structurelle que la note ne mentionne pas.

Deuxième obstacle — Un seuil identifiable n’est pas un seuil informatif. En France, il n’existe aucun seuil institutionnel fixé mécaniquement. Si l’on voulait appliquer la méthode, il faudrait estimer un seuil depuis les données. Mais supposons ce seuil identifié : le LATE  (l’intervalle dans lequel sont les élèves qui seraient étudiés par l’étude) estimé au voisinage de ce seuil mesure l’effet du redoublement sur les élèves dont le statut change précisément à cet endroit de la distribution — une population définie par la géographie statistique du seuil, pas par les caractéristiques des élèves que la politique éducative cherche à atteindre. Deaton (2010), Heckman & Urzua (2010) et Imbens (2010) — ce dernier étant l’un des défenseurs de la méthode — convergent pour montrer que le LATE identifie un effet sur une sous-population définie par l’instrument, et non par la question de politique publique. En France, ces deux populations ne se recoupent pas structurellement.

Troisième obstacle — Un signal statistique à vérifier. Lorsque la discontinuité dans la probabilité de traitement est de faible magnitude, le t-test standard utilisé en Fuzzy RDD peut souffrir de distorsions qui invalident les intervalles de confiance habituels. Feir, Lemieux & Marmer (2016), dans le Journal of Business & Economic Statistics, documentent que ce problème affecte environ la moitié des articles empiriques utilisant ce design. Nous ne prétendons pas démontrer que la France se trouverait nécessairement dans ce cas — mais c’est précisément le type de vérification préalable qu’une application rigoureuse de la méthode aurait dû conduire. La note n’en fait pas mention.

La note présente plusieurs études RDD pour créer une impression de convergence. Mais la convergence de plusieurs études utilisant la même méthode dans des contextes similaires ne compense pas les limites structurelles de cette méthode dans un contexte différent. Ce n’est pas un faisceau de preuves indépendantes — c’est la répétition d’un même design dans des contextes où ses hypothèses sont satisfaites. Une note scientifique rigoureuse appliquant ces résultats à la France doit identifier ces obstacles, les discuter, et montrer qu’ils ont été traités. Cette discussion est absente. Pas minimisée — absente.

Une littérature lue à sens unique

La note procède tout au long d’une sélection systématique : elle retient les études allant dans le sens de sa conclusion et écarte ou minimise celles qui vont en sens contraire.

Zhang & Huang (2022) étudient l’interdiction progressive du redoublement dans les provinces chinoises à partir de 2006. Résultat : la suppression du redoublement est associée à une baisse des scores d’environ 0,5 écart-type en mathématiques. L’étude est publiée dans la China Economic Review, revue à comité de lecture, soumise au même standard de peer review que toutes les études que la note retient. La note l’écarte en indiquant que l’effet est « d’une ampleur peu crédible » pour une menace de redoublement de seulement 6-8%. L’argument de proportionnalité est plus défendable qu’une simple intuition. Mais il est appliqué de façon asymétrique : dans le même tableau, la note retient sans commentaire des effets de 35% sur le décrochage à New York pour un taux de redoublement de 1%. Le standard de preuve n’est pas appliqué de façon symétrique selon le sens du résultat.

Foureaux Koppensteiner (2014) mesure au Brésil une baisse de performance scolaire d’environ 0,06 écart-type suite à la suppression du redoublement. La note la mentionne mais ne l’intègre pas dans son bilan final. Si l’étude brésilienne n’est pas suffisamment concluante pour figurer dans le bilan, alors les études américaines qui sont retenues par le CSEN pour disqualifier le redoublement en France et qui sont de même ampleur ne le sont pas non plus. La note ne peut pas appliquer un standard de preuve différent selon le sens du résultat.

Eren et al. (2017), l’une des études centrales sur la Louisiane, trouve des effets nuls pour les élèves de 4e année. La note présente une conclusion générale sans signaler cette hétérogénéité interne. De même, l’étude de Chicago montre des effets positifs à court terme qui disparaissent rapidement deux ans plus tard — nuance que la note mentionne sans lui donner le poids qu’elle mérite dans la conclusion finale.

Ce que les données françaises disent, et que la note n’a pas voulu voir

La note utilise comme indicateur d’efficacité le fait que les élèves non-redoublants obtiennent plus souvent leur diplôme. Cet indicateur repose sur une comparaison implicitement faussée : le diplôme obtenu en 2022 n’est pas équivalent au diplôme obtenu en 2012 si le niveau moyen requis pour l’obtenir a évolué entre les deux dates. Comparer des taux d’obtention sans vérifier l’invariance du niveau requis, c’est comparer des unités hétérogènes comme si elles étaient homogènes.

La dégradation du niveau scolaire français est documentée de façon convergente par trois instruments indépendants. PISA mesure une perte de 43 points en mathématiques entre 2000 et 2022. TIMSS documente une baisse de 40 points au collège entre 1995 et 2023, avec le pourcentage d’élèves ne maîtrisant pas le niveau élémentaire passant de 3% à 17%. Les évaluations CEDRE montrent un recul en mathématiques en 2019 par rapport à 2014, lui-même constaté entre 2008 et 2014 — soit douze ans avant le COVID.

Ces faits ont une conséquence méthodologique directe que la note n’assume pas. Si la trajectoire française est spécifique et divergente par rapport aux pays dont les études sont citées — et les données internationales le montrent — alors l’hypothèse de transférabilité que la note pose implicitement est précisément ce qui aurait dû être vérifié en premier. On ne peut pas à la fois constater que la France suit une trajectoire atypique parmi les pays comparables et conclure que les effets mesurés dans ces pays s’appliquent à la France sans démonstration.

Nous n’affirmons pas que la suppression du redoublement explique cette dégradation. Nous affirmons deux choses distinctes : premièrement, la note ne peut pas exclure cette contribution sans l’avoir testée sur données françaises, et elle ne l’a pas fait. Deuxièmement, la spécificité de la trajectoire française invalide l’hypothèse de transférabilité que la note pose sans la justifier.

La note affirme que la disparition du redoublement est une bonne nouvelle sans formuler aucune réserve sur le contexte français. La charge de la preuve appartient à celui qui affirme, pas au lecteur qui doute. Trois instruments indépendants documentent une dégradation convergente, spécifique au niveau international et antérieure au COVID. Cette convergence aurait dû conduire à l’investigation — pas à la certitude.

Ce que les contre-exemples français révèlent

La note pose l’argument du coût comme premier et principal argument. Cet argument souffre d’au moins trois asymétries non discutées.

En haut de la distribution, le redoublement en classes préparatoires n’est jamais questionné — alors qu’il est pratiqué massivement dans le cursus le plus coûteux du système éducatif français, par des élèves dont l’indice de position sociale est parmi les plus élevés. La note cite elle-même ce cas en reconnaissant que le contexte change les effets — ce qui contredit sa conclusion générale. L’argument du coût s’applique sélectivement. Et si la note juge recevable de transférer des résultats d’élèves de 4e en Louisiane vers des élèves de CP en France, on peut légitimement mobiliser des résultats observés en classes préparatoires françaises pour une réflexion sur les lycéens français. La note ne peut pas simultanément valider le transfert Louisiane → France et invalider tout raisonnement à partir de contextes français.

En bas de la distribution, la SEGPA était originellement conçue comme le dispositif spécifique d’accompagnement des élèves redoublants en difficulté persistante — un enseignant pour 12 élèves, classes plafonnées, public dont plus de 80% appartient aux classes populaires. En supprimant la condition de redoublement préalable à l’entrée en SEGPA, on a découplé les deux dispositifs sans les remplacer par quoi que ce soit d’équivalent. Il ne s’agit pas d’un argument causal sur les effets de cette réforme — il s’agit d’un argument institutionnel : une cohérence de conception a été détruite, et la note ne comptabilise pas ce coût dans son bilan. Il faut ici remarquer que les économies sont faites au détriments des élèves les plus pauvres de France quand le redoublement est financé pour Stanislas et Louis le Grand.

Sur l’horizon du calcul, les économies présentées dans la note s’appuient sur des études portant sur des populations proches du seuil. Or les coûts présentés couvrent l’ensemble des redoublants français. Un calcul rigoureux doit également prendre en compte les coûts induits : dispositifs de soutien, hétérogénéité accrue des classes, et coût économique à long terme d’une baisse générale de qualification. Ces postes ne figurent pas dans le bilan.

Conclusion — Un faisceau conclusif et un mécanisme de manipulation rhétorique plus général

Une note scientifique sérieuse, soumise à l’évaluation par les pairs, aurait dû : exploiter les données françaises disponibles avant de conclure, ou justifier explicitement pourquoi elles ne l’ont pas été ; démontrer que les hypothèses des études étrangères tiennent en France avant d’en transférer les conclusions ; traiter de façon symétrique les études allant dans les deux sens ; ne pas présenter une conclusion générale que ses propres études, selon ses propres termes, ne permettent pas de généraliser aux élèves les plus fragiles. Elle n’a fait rien de tout cela.

Ce qui est frappant, c’est la convergence. Tous les choix analytiques — études sélectionnées, données françaises ignorées, transfert de méthode non justifié, signaux contraires traités asymétriquement, argument du coût posé en premier — vont dans le même sens. Un faisceau de critiques portant simultanément sur des principes et des domaines entièrement distincts — validité interne, identification, pertinence de la population identifiée, sélection de la littérature, données nationales disponibles, cohérence de l’argument économique — est en lui‑même conclusif. Il ne s’agit pas d’une série de détails techniques contestables séparément. Il s’agit d’un motif qui se répète.

Or ce motif répétitif ne peut pas être séparé du contexte politique plus large dans lequel il s’inscrit: désintégration du service public d’enseignement républicain dans la concurrence non faussée imposée par l’UE et dans ses règles de convergence ; austérité budgétaire pour respecter les critère de l’euro et fiancer les guerres de l’OTAN.

Au niveau européen, les textes de la Commission sur le « décrochage scolaire » rappellent que la priorité officielle est d’abord de « lever un obstacle à la croissance économique, à l’emploi, à la productivité et à la compétitivité », assignant aux systèmes éducatifs la fonction de pourvoyeurs dociles de main‑d’œuvre adaptée au marché, bien plus que celle d’instruments d’émancipation populaire. Dans ce cadre, la dénonciation du redoublement comme « coût inutile » n’est pas une conclusion neutre : c’est la déclinaison scolaire de l’austérité européenne, qui demande des économies sur l’école publique pendant que les budgets militaires explosent au service de l’OTAN et des guerres impérialistes menées sous hégémonie états‑unienne.

Concrètement, présenter la disparition du redoublement comme une « bonne nouvelle » sans débat, sans étude française rigoureuse, sans prise en compte de la trajectoire spécifique de la France, revient à organiser l’accumulation des élèves en difficulté dans des classes surchargées, sans moyens, dans un service public qu’on pousse à l’épuisement. Cela revient à offrir un tapis rouge au privé sélectif, mieux doté, plus homogène socialement, qui récolte les élèves que le système public n’a plus les moyens d’accompagner dans la durée. C’est la même logique qui, sous couvert de rationalisation, fragilise les dispositifs spécialisés, affaiblit la formation des maîtres et transforme les personnels en variables d’ajustement. Redoublement pour les plus favorisés, employabilité et « parcours de renforcement des compétences » pour les autres, tout au long de la vie : l’égalité républicaine cède la place à la gestion différentielle des destins sociaux.

À l’autre bout du spectre, l’exemple de Cuba rappelle qu’un autre choix est possible : malgré un blocus étasunien renforcé et illégal, qui asphyxie l’économie et pèse lourdement sur tous les services publics, ce pays continue de consacrer une part exceptionnelle de ses ressources à l’éducation, de maintenir la gratuité et l’universalité de son système scolaire, et de mobiliser ses communautés pour garantir la continuité pédagogique, y compris dans les conditions de pénurie énergétique les plus dures. Loin d’être un luxe, l’éducation y est assumée comme une priorité nationale stratégique, indissociable de la souveraineté, de l’égalité et de la dignité du peuple.

Ces omissions ne portent donc pas seulement sur des subtilités accessibles aux spécialistes : elles masquent un choix de société. En naturalisant comme « scientifique » une orientation qui répond d’abord à des impératifs budgétaires et géopolitiques, la note CSEN ne respecte pas les standards habituels de la recherche appliquée et contribue à déposséder les enseignants, les chefs d’établissement, les personnels d’éducation et les familles de leur droit légitime au débat démocratique sur l’école. 

Nous ne savons pas, faute d’études françaises rigoureuses sur les profils d’élèves qui redoublent encore en France aujourd’hui, si le redoublement est bénéfique ou nuisible pour ces élèves dans le contexte institutionnel actuel ; mais nous savons que la dégradation historique et convergente des performances françaises, documentée par PISA, TIMSS et CEDRE bien avant le COVID, sur une trajectoire spécifique au niveau international, imposait la prudence et l’humilité, non la certitude.

Surtout, le cas de cette note ne vaut pas seulement par lui‑même : il met au jour un mécanisme plus général par lequel des arguments d’autorité à l’apparence scientifique sont mobilisés pour empêcher le débat public et neutraliser la critique des décisions gouvernementales, alors même que l’on peut constater, sur le temps long des quatre dernières décennies, leurs effets néfastes dans le domaine éducatif. Ce que les enseignants, les chefs d’établissement et les familles ont le droit de savoir, c’est qu’en présentant cette note comme « ce que dit la science sur le redoublement », on leur présente en réalité un document de position : un texte qui sélectionne des résultats produits dans des systèmes étrangers pour les faire servir à une politique nationale d’austérité scolaire, alignée sur les injonctions européennes et sur un ordre impérialiste qui préfère financer la guerre plutôt que l’école. C’est ainsi, et non comme un consensus scientifique établi, qu’il devrait être lu, discuté, contesté — à partir de l’expérience et de la parole de celles et ceux qui, chaque jour, tiennent encore debout l’école de la République.

Références : Feir, Lemieux & Marmer (2016), Journal of Business & Economic Statistics, 34(2), 185-196 ; Deaton (2010), Journal of Economic Literature, 48(2), 424-455 ; Heckman & Urzua (2010), Journal of Econometrics, 156(1), 27-37 ; Imbens (2010), Journal of Economic Literature, 48(2), 399-423 ; Zhang & Huang (2022), China Economic Review, 74, 101824.